Educación Progresiva
EDUCACIÓN PROGRESIVA
por Tom Little y Katherine Ellison
La historia de la Educación Progresiva es una historia de caos e invención, desorden y fracasos, rebeldes inspirados que tiraron los libros de reglas, excesos que orillaban la irresponsabilidad, el aplauso popular, y la condena pública. Nuestra inclinación a cuestionar es uno de nuestros mayores regalos a nuestros estudiantes. Aún cuando algunos de nosotros tomamos ese atributo a extremos, tiene un altísimo costo para nosotros en tiempo perdido en cambios y en despilfarro de buenas intenciones.
Caroline Pratt fue una de las más audaces e inspiradas de este movimiento, que casi nunca alteró su rumbo. Con sólo 17 años, ella comenzó a enseñar en una escuela de una habitación en su ciudad de Fayetteville, New York. Pratt quedó impresionada por los fuertes deseos que notaba en los niños a jugar, y consternada de ver como ese entusiasmo iba disminuyendo luego de varios años en una clase convencional. Ella soñó con un nuevo tipo de escuela que estimule más que sofocar la creatividad. “Yo comencé a ver la educación no como un fin en si mismo, sino como el primer pasa en un proceso que debería continuar toda la vida,” escribió.
Después de asistir al Teachers College en New York, Pratt estableció en 1914 su nueva escuela en Greenwich Village, un barrio que comenzaba a resultar atractivo a una corriente de escritores y artistas que recibían con agrado sus innovaciones. Ella dejó de lado la currícula, la instrucción formal, y las calificaciones para los estudiantes más pequeños. Llenaba sus aulas con bloques, crayones, papeles, y arcilla, Pratt estimulaba a los niños a descubrir y perseguir sus intereses a través del juego. Más adelante, los guiaba en la lectura, escritura y en aritmética, mientras también los sacaba a recorrer la zona para exponerlos al mundo del trabajo.
La Escuela de la Ciudad y del Condado se convirtió en uno de los laboratorios educativos más desafiantes de la época, con estudiantes y docentes testeando hipótesis constantemente, equivocándose alegremente y entonces intentándolo nuevamente. “Toda mi vida he luchado contra las fórmulas,” escribió Pratt más tarde. “Una vez que estableces una fórmula, estás atado a la misma.” Como otros educadores “progresivos” que siguieron caminos similares, desarrolló una filosofía y tácticas que son consideradas de avanzada aún hoy dia, de la apreciación del rol del juego desestructurado en el desarrollo neurológico del niño a un sistema de enseñanza, en el cual los alumnos tienen permitido varios intentos, en lugar de uno sólo, para llegar a un resultado correcto.
Yo recordé a Pratt y su aversión a ciertos enfoques una mañana que recorría una juguetería buscando un regalo para un amigo. Tenía pensado comprar un set de Lego, pero para mi frustración no pude encontrar ni una caja que no presentara una detallada fotografía del producto final: un barco de piratas, un cohete, una estación de servicios y con pequeñas figuras Lego en los lugares sugeridos. Me recordó cuantos niños crecen hoy en un mundo en el cual los adultos pretendemos conocer todas las respuestas, dejando establecidas las detalladas instrucciones de cómo proceder. Mientras esto puede hacer nuestro trabajo docente más previsible y simple, arriesga privar a los alumnos a desarrollar su propia autoestima que viene sólo luego de tomar coraje para intentar, fallar y luego intentar nuevamente.
Después de todo, esta es una preparación ideal para científicos. Cómo recordó David Brazer, un profesor asociado en la Stanford´s Graduate School of Education, la ciencia esta basada en la experimentación. A pesar de que los Estados Unidos empujan fuertemente a que más estudiantes se involucren en la ciencia, hay una profunda contradicción en la tendencia de las escuelas convencionales a evitar la experimentación en favor de enfatizar la respuestas “correctas” en exámenes rígidos con escasa información. “Al menos y hasta que comunidades, escuelas, distritos y estados permitan la experimentación bien concebida (y los riesgos de falla correspondientes), es poco probable que hagamos progresos sustanciales en el desempeño general de los alumnos y en reducir las grietas en los logros,” dijo Brazer
Los docentes más habilidosos saben cómo tolerar la ambigüedad de la experimentación. Ellos también saben cuando retirarse y hacerse los invisibles. Es por ello, que cuando observo una clase, me gusta medir la relación entre “habla docente” y “habla estudiante.” Cuando la relación se inclina hacia los estudiantes, frecuentemente significa que están desarrollando sus habilidades críticas de pensamiento. Un aula más “ruidosa” es más difícil de manejar, pero frecuentemente es más productiva.
Me preocupa que hoy demasiadas clases convencionales están regresando al estilo de educación que Pratt y sus contemporáneos encontraron tan sofocantes: con alumnos sentados silenciosamente en sus pupitres, temerosos de cometer cualquier error, mientras atienden a docentes que asumen el rol del “sabio del escenario.” En contraste, como Pratt escribió, en su escuela, “nada está determinado, nada está fijado, ni siquiera el mobiliario; y especialmente los niños!” Ella prefiere el desorden y las fallas que dieron a alumnos y docentes la oportunidad de aprender de los errores.
Ahora, como todos nosotros, Pratt fue el producto de sus tiempos. Así como la Era Progresiva floreció en la Era del Jazz, algo similar a su marca de auto-expresión liberada y tolerancia de prueba y error surgió en el mundo externo al aula – en el arte, la música y la arquitectura. Artistas como Salvador Dalí, René Magritte, Frank Lloyd Wright, F. Scott Fitzgerald, Eugene O´Neill, and Ernest Hemingway fueron audaces que desafiaron las convenciones de sus tiempos produciendo tanto obras que perduraron como otras que fueron fracasos que se olvidaron rapidamente. De la misma manera, en muchas aulas progresivas, como hizo notar Lawrence Cremin. “Ciertas licencias se tomaban como libertad, desplanificación por espontaneidad, testarudez por individualidad, confusión por arte, y caos por educación – todo justificado en la retórica del expresionismo,” escribió, añadiendo, “y de allí nació al menos una de las varias caricaturas de la Educación Progresiva en la cual los humoristas reflejaron – comprensiblemente – por al menos una generación.”
‘Well, you see, I went to one of those progressive medical schools with no formal classes or credits and students plan their own course of study so I never learned anything about the lungs,breathing and all that.’
En las siguientes décadas, esos movimientos presionarían de tal manera que muchas clases se desarrollaron más laxas, y la sociedad pagaría el precio. Un dibujo clásico muestra un joven doctor con larga cabellera diciendo a un paciente mayor con aspecto decaído, sentado en ropa interior: “Bueno, Ud. sabe, yo fui a una de esas escuelas médicas progresivas sin clases formales donde los estudiantes planean sus propios cursos de estudio así que nunca aprendí nada sobre pulmones, respiración y todo eso.”
Ese dibujo fue realizado en los 80, tiempos en que muchos norteamericanos temían que las reformas progresivas podrían conducir a una anarquía en la educación.
Su nombre fue Summerhill
INFANCIA SIN-LÍMITES (FREE-RANGE CHILDHOOD)
Mientras es muy probable que ni John Dewey, Colonel Francis Parker, Caroline Pratt, ni la mayoría de los otros pioneros de lo progresivo en norteamérica hubieran nunca aprobado a Summerhill – una utópica escuela privada británica que en 1960 inspiró al best-seller, subtitulado “A New View of Childhood” – sigue siendo uno de las escuelas “progresivas” más famosas. Es también un ejemplo mayor, a mi modo de ver, de llevar las buenas ideas más allá. Desde su fundación en 1921, Summerhill ha hecho más que cualquier otra escuela para perpetuar la peligrosa y seriamente errónea caricatura de que la Educación Progresiva es pura permisividad. Un escritor la describió como “infancia sin-límites.”
La escuela, ubicada en Suffolk Este, es la más famosa por tres cosas: su compromiso con la democracia (los niños tienen votos iguales a los adultos en determinar las reglas de la escuela); los estudiantes tienen la libertad de decidir si desean asistir a clases o no; y las declaraciones extravagantes de su revoltoso fundador, el periodista escocés A. S. Neill, que falleció en 1973.
Para criticar a quienes lo culparon de rechazar la educación básica para los niños, Neill respondió: “Al diablo con la aritmética.” A aquellos que lo acusaron de rehusar “formar” el carácter de los niños, el respondió: “Nadie es lo suficientemente sabio o lo suficientemente bueno para formar el carácter de cualquier niño. Lo que está mal con nuestro enfermo y neurótico mundo es que nosotros fuimos formados, y una generación adulta que ha visto dos grandes guerras y pareciera estar dispuesta a iniciar una tercera no debería ser confiable ni para formar el carácter de una rata.”
“Escuelas Libres” creadas después de Summerhill surgieron como hongos en el Reino Unido y en los Estados Unidos durante los anti-autoritarios años 70, pero han perdido popularidad constantemente. En 1999, oficiales británicos intentaron cerrar Summerhill, con cargos que imputaban a la escuela de no asumir la responsabilidad de educar a sus estudiantes. La escuela llevó el caso hasta la corte y lo ganó. En los años recientes, ha atraído cerca de la mitad de sus alumnos del exterior, muchos llegan desde Asia, enviados por padres que sienten que las escuelas locales son demasiado opresivas. Incluso hay una Summerhill Internacional School en Tokyo. Entretanto y bajo la misma inspiración hay una red global de escuelas llamadas Sudbury Valley School. Fundadas en 1968 en Framingham, Massachusetts, se caracterizan por su falta de currícula y porque los estudiantes estudian sólo lo que desean aprender. Niños de todas las edades están juntos, los padres tienen una participación limitada y estudiantes y equipo docente operan las escuelas como democracias donde todos tienen igualdad de voto.
Nunca vi ningún comentario de Dewey sobre una escuela específica, y menos sobre Summerhill. No obstante, es facil imaginar lo que pudo haber dicho. En los 20, sin mencionar nombre, el estaba preocupado publicamente sobre los movimientos más dogmáticos. En su clásico Experiencia y Educación, el argumentó que algunos educadores progresivos estaban erroneamente tratando de eliminar temas de las asignaturas organizadas, enfocándose en el presente y futuro, tal como lo describe, excluyendo al pasado.
Dudo que Dewey haya nunca estado cerca de considerar que los niños debieran decidir si ir a clase o no. Antes y después de Dewey, la principal corriente de educadores progresivos siempre han buscado esfuerzos balanceados para desarrollar las necesidades cognitivas y emocionales. Y desde donde yo lo veo, dar a un pequeño la libertad absoluta de decidir si ir o no a la escuela no ayuda a ninguna de esas necesidades. En cambio, creo que niños y adolescentes precisan un mayor control sobre sus vidas y su aprendizaje que el que tienen en una escuela convencional, y que precisan de cierta estructura y guía por parte de adultos.
PROBLEMAS DE AJUSTE
La preocupación de Dewey en 1938 sobre los extremos irracionales a los que se dirigían las escuelas progresivas, desafortunadamente resultó profética. En la siguiente década, surgió la idea de que las escuelas deberían proveer a sus estudiantes una mayor guía social. Este concepto se impuso formalmente en un reporte de 1945 en que el Departamento de Educación, cuyos autores dijeron que el 60 porciento de los estudiantes de nivel medio requerían una mayor atención para su “salud física, mental y emocional,” sus “problemas actuales de la juventud,” y su “preparación para la vida futura.” Esto no fue para nada una mala idea: los estudiantes de escuela media precisaban consejos prácticos sobre cómo sobrellevar los desafíos de obtener un trabajo y mantener una relación.
No obstante, para muchos críticos conservadores de la creciente cultura conformista pos-guerra, la nueva currícula “ajuste a vida” amenazaba el último bastión de la clásica educación liberal. Ellos temían razonablemente que las escuelas ocuparían más tiempo enseñando educación física, nutrición y habilidades “sociales”, y que quedaría menos tiempo para geometría, física, latín e historia americana.
La prominente experta en educación Diane Ravitch, en su historia de la educación americana, The Troubled Crusade, describe como la moda de “ajuste a vida” alcanzó tal nivel que en una escuela media de Tulsa, Oklahoma, todas las asignaturas tradicionales – inglés, ciencia, matemática e historia – se fusionaron en una materia troncal, llamada “Relaciones Sociales,” con sus estudiantes ocupando el resto de su dia de compras, en un laboratorio o en el patio. Estudiantes de secundario en Oakland, California, mientras, tomaban cursos con crédito (puntaje) sobre “Actividades de Ocio” o “Administración Personal.” El creciente escepticismo público sobre estas tendencias contribuyó a una eventual retirada de las escuelas progresivas.
Aún así, y pese a su historia controvertida, el movimiento “ajuste a vida” ha mantenido una sorprendente influencia fuerte en las escuelas públicas modernas, las cuales continúan enseñando a los niños sobre dietas adecuadas y educación sexual, mientras proveen consejos para obtener sus primeros empleos.
Pienso que esa es la manera que debería ser; y que los líderes de la comunidad, y escuelas pueden y deben usar sus recursos únicos para ayudar a guiar a los chicos en las decisiones que afectarán fuertemente a sus vidas, especialmente cuando los padres tienen poco tiempo o no tienen la capacidad para hacerlo. Mientras trabajaba en este libro, me sentí complacida de escuchar una reciente incorporación en esta tendencia: un nuevo programa de base escolar esponsoreado por Centers of Disease Control and Prevention para prevenir la violencia entre jóvenes. Surge sobre la evidencia de que uno de cada cuatro adolescentes sufre algún tipo de violencia en salidas, que inevitablemente se convierten en más peligrosas a través del tiempo, el CDC desarrolló un programa educativo piloto de cinco años enfocado a chicos de 11 a 14 años en sectores de alto riesgo en Baltimore, Chicago, Fort Lauderdale y Oakland.
Al mismo tiempo estos episodios deben enseñar a los educadores progresivos que debería entenderse como una lección inolvidable del valor de la moderación. No fue la única vez que hubo que mirar para atrás hacia el pizarrón, y por supuesto que no será la última.
TRES OBSTÁCULOS PROGRESIVOS
Como estudiante, docente y directivo de escuela, siempre valoré los errores como el camino al aprendizaje. Los errores han mejorado continuamente mi vida y mi enseñanza, y no tengo duda de que los errores ayudaron a fortalecer las reformas educativas.
Dicho esto, creo que hay tres grandes errores que los educadores progresivos hicimos que es importante enumerarlos, ya que contribuyeron a formar el estigma que se debe confrontar y cambiar. Todos resumidos a excesos: en el grado de libertad que nuestras escuelas han dado a los chicos; en el grado de autonomía que algunos de nosotros han cedido a los docentes; y en el grado al cual algunos de nosotros hemos bajado nuestras expectativas del desempeño académico de los niños en razón de lo que nosotros interpretamos como necesidades emocionales.
Todo es una cuestión de balance.
Cada exceso ha sucedido de un movimiento en la dirección correcta. Cada error es la otra cara de un aporte mayor.
Permitir a los niños demasiada libertad, por ejemplo, es un error compartido por muchas familias y escuelas bien intencionadas. Muchos de nosotros hemos reaccionado contra nuestras experiencias pasadas a padres y sistemas educativos despóticos. No obstante, las escuelas y familias más efectivas saben proveer una mezcla de amor y estructura, con la comprensión de que los niños precisan un entorno en el cual puedan sentirse física y emocionalmente seguros, a la vez que libres para crecer y aprender. Al mismo tiempo, tal como los educadores progresivos han hecho ver por más de un siglo, sin la libertad de cometer errores, los niños crecerían atrofiados.
A través de nuestra historia, los educadores progresivos hemos favorecido un excepcional nivel en la toma de decisiones a los docentes, considerando que esto contribuye a una mayor creatividad en las aulas. Las Escuelas Progresivas funcionan más democraticamente que el resto, significando que los docentes se sientan más libres de desafiar a los directivos cuando surgen desaveniencias. El riesgo es que mientras muchos docentes y estudiantes crecen mejor en un sistema que comparte decisiones, esto no es lo mejor para todas las personalidades. Los docentes progresivos deben también ser inusualmente flexibles para poder colaborar efectivamente, de lo contrario, los conflictos permanentes entre docentes deterioran el equipo responsable del crecimiento de los estudiantes.
De allí que los administradores de las escuelas progresivas necesitan ser particularmente cuidadosos con el tipo de docentes que contratan, con dosis equivalentes de pasión y disciplina; y aún así, deberán trabajar para sostener relación sólidas y manejar a los docentes en los inevitables conflictos.
En ciertas ocasiones, por enfatizar lo que se percibe como una necesidad emocional, se reducen las exigencias sobre los estándares académicos. Este es el origen del estigma de que las escuela progresivas son demasiado laxas. De muchas conversaciones con directivos y docentes, surge que ésta es una preocupación mayor, y que muchos educadores están trabajando duro para que seamos lo suficientemente “rigurosos” y que mejoremos nuestra habilidad para comunicarnos con los padres. “Precisamos revelar los objetivos que existen en nuestras clases, y cómo conducimos a los estudiantes a un aprendizaje más profundo,” dijo Michèle Solá, director del Manhattan Country School. “Nosotros no somos descuidados, hay un orden y una rutina, y una clara metodología.” Solá y otros me recordaron que nuestra obligación de enseñar contenidos nunca debe estar supeditada a ayudar a los estudiantes a construír sus habilidades de pensamiento crítico.
Una vez más, como siempre, es un acto de balance.
Loving Learning: How Progressive Education Can Save America’s Schools
Amando el Aprendizaje: Como la Educación Progresiva puede salvar las escuelas de América
Extractos traducidos de un nuevo libro que presenta el caso de cómo la creatividad puede liberar la creatividad para estudiantes y docentes, pero sin excesos
Por Tom Little, Katherine Ellison / W. W. Norton & Company.
Copyright © 2015 by Tom Little y Katherine Ellison.
http://www.alternet.org/education/how-implementing-progressive-education-schools-balancing-act
Tom Little se desempeñó como director en Oakland, California’s Park Day School durante veintisiete años. Fue un líder de la Educación Progresiva y cofundador de la Red de Educación Progresiva. Falleció en 2014 de cáncer al poco tiempo de escribir este libro.
Katherine Ellison es ganadora de un premio Pulitzer y autora de siete libros, incluyendo The Mommy Brain: How Motherhood Makes You Smarter and Buzz: A Year of Paying Attention. Ella vive en California.
